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行知实验中学“教师德业兼修教学实践形态的本土构建”项目征文活动参考文章
 发布者:[admin]  阅读数:  日期:[2012-11-11]

 

 
 
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摘要:人是在相互关系中获得其本质和发展的。通过交往,人的自由度和发展程度得以拓展,人与人之间的全面依存关系得以形成。教育是生活的一部分,只有在生活化的交往中,人才能获得理想的发展。为此,教育应当以生活化的方式努力地丰富文化的展现方式和途径,在构建人与人之间丰富多彩的交往活动的过程中实现它的价值和功能,使人在不知不觉中获得感悟、得到发展。
关键词:人的发展;教育;生活世界;价值
《教师德业兼修的课堂教学实践形态之本土建构》(以下简称“德业兼修”)是2010年10月获得立项的上海市教育科研市级项目。项目基于宝山本区教师专业发展和队伍建设的现状,依据宝山本土教育文化的特点,以陶行知教育思想为借鉴,开展以改进教师课堂教学、构建适合学生身心发展的课堂教学形态的研究,以达到促进教师德与业的专业素养的成长与发展、打造高素质宝山教师队伍的目的。在进入第二个年头的过程中,综观教育现实问题,重新审视项目研究本身,我以为在如下几个方面要进一步澄清认识、改进策略、完善机制,以使项目研究价值更好凸显。
一、学陶师陶是宝山教育发展的一种文化自觉
宝山是与陶行知教育思想、实践始终相伴的一个重要地区,在上世纪的二十年代中陶行知先生与宝山县立师范的同行交流探讨生活教育理论之“教学做合一”的重要命题;三十年代中陶行知先生与同伴来到宝山大场地区创办山海工学团开展普及教育,创立具有全国和世界影响的“小先生制”;四十年代中陶行知先生心系人才,将在重庆创办的育才学校迁址宝山大场山海工学团原址,开展创造教育,为抗战胜利培养建国人才。
宝山人民热爱陶行知先生,始终坚持学陶师陶。上世纪八十年代中期,上海市陶行知纪念馆落户于宝山,承担起了宣传陶行知教育思想、整理收集文物资料和研究借鉴他的思想深化教育改革的任务。自八十年代末至九十年代,宝山成立了区陶行知研究会、大场陶行知教育思想实验区、宝山陶行知教育思想研究所,开展区域学陶的交流研讨和教育教学文化建设与师德建设论坛,开展了“真人教育的实践”、“宝山区学校教学做合一创新性学习”、“陶行知教育思想和宝山新教育文化构建”和“教师德业兼修的课堂教学实践形态之本土建构”等市级课题的研究,用文化自觉的方式打造、建设有灵魂的教育。
“文化自觉”是费孝通先生l997年在北大社会学人类学研究所开办的第二届社会文化人类学高级研讨班上首次提出的一个概念,其主要内涵是“生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明,并对其发展历程和未来有充分的认识。”我们之所以选择陶行知思想作为宝山教育文化的重要背景,不仅仅是因为宝山是他的第二故乡,更因为陶行知先生“生活即教育、社会即学校、教学做合一”的生活教育理论本身具有开创性、实践性、前瞻|生和人民性的特点,以及宝山近三十年来的教育改革实践在今天仍然颇具生命力,它是今天我们宝山教育良性发展的重要本土资源。
二、“德业兼修"意指当下宝山教育 发展的重要问题——教师的专业发展
(一)宝山教育界学陶师陶的当下目标
与“真人教育”、“教学做合一创新性学习”等研究项目的不同,“德业兼修”课题研究的重点是在教师的专业发展的素养上。“真人教育”等研究项目探索研究的重点在于如何在教改中借鉴陶行知的教育思想提高学生全面发展的身心素质。在
这过程中,我们渐渐认识到:要想有一种好的教育,教师是决定因素。教师的专业素养以及发展决定着教育改革的成败。
(二)教育问题已经直接影响到我国经济社会的发展
当前的教育问题直接表现为教育生活的支离破碎:教育和教学分离了——缺乏教育意味的“教学”变成了单纯的知识传递,师生关系疏离了——追名逐利的教师眼里学生是成功路上的砾石,目的和手段错位了——考试得高分成了教育目的的指向,个体精神生活空虚、孤独、无助、焦虑,国家政治经济和文化生活的腐败、浮夸、欺瞒、媚俗等症侯无不由此而来,而教育提升人类文明、促进社会公平的功能却日渐式微。
教育生活的重要主体是教师。恢复教育生活的生命活力,最可倚仗也最能倚仗的当属教师。因为,只有充满教育理想、职业热忱的教师才会赋予学生生活理想、未来希望,只有业务精湛、技能娴熟的教师才会唤醒学生生命潜能、培养学生安身立命的本领。一句话,只有“德才兼备”的教师方能培养出“德才兼备”的学生。而作为生命个体的教师,“德才兼备”是其生命某个点上达成的即时目标,“德业兼修”则是贯穿其职业生涯始终和全部的过程目标。
(三)“德业兼修”是新课改背景下宝山教师专业成长的过程目标
为落实教育部和上海市的“教育改革与发展中长期(2010--2020)规划纲要”,上海市教委提出采用“绿色指标”评价教育质量,从学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景与学业成绩的关系指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数等十个方面,定期对区域和学校的教育进行“健康体检”。
“绿色指标”直指促进学生健康成长、全面发展。而学生的学业水平指数、品德行为指数、身心健康指数不仅和其自身的学习动力指数、学业负担指数及其家庭的社会经济背景与学业成绩的关系指数有关,更与师生关系指数、教师教学方式指数正相关。同时,良好的师生关系、科学的教学指导也直接影响到学生的学习动力提升、学业负担的降低。
学生身心健康、全面发展的前提是教师敬业爱生、业务精湛。因此,我们宝山提出“德业兼修”是教师专业成长的过程性目标,最终要达成的是教师群体的“德才兼备”。
三、“课堂教学形态建构"是宝山学陶师陶的路径选择
(一)教师“德业兼修”的主阵地是课堂教师“德业兼修”的出发点和归宿都在课堂中。促进教师“德业兼修”的动因是多元的、复杂的,有内因也有外因。教师专业发展根本上是为了促进学生健康成长,因此,教师的“德业兼修”可以通过教师个体的学习修炼进行,但更主要的是在作为社会交往活动的教育活动中,在与学生的互动分享中砥砺与淬炼。而学校教育活动的主体部分则是课堂教学。
教师以情感人、以德化人,必在学生身上看到自身德性的投射,学生这面“镜子”中看到的不足就是教师要继续修炼的德性。
教师依据学生课堂上的学习参与度、知识技能掌握情况及学习策略的使用效益,对自身教学行为进行的评价反思,对教师同行在课堂观察中发现的问题努力寻求改进,或者倾听学生需求在某一教学行为上进行调整……这就是教师精进业务的过程。
(二)“教学做合一”是教师“德业兼修”课堂的基石
“教学做合一”是陶行知先生生活教育理论中的重要基石,与“做中学”的不同在于,陶行知将“教”引入其中,“做”既是“学”的中心,也是“教”的中心,使得教师的主导作用和学生的主体作用在
“做”,即实践的过程中得以实现。如果真正做到教师与学生的关系建立在“做”上,师生关系就必然会呈现出是民主平等、教学相长。
在“德业兼修”的课堂里有一条明线:学生是学习的主体,是课堂的主人——学生手口脑并用,知智行结合,学生表述、研讨、提问。教师是学生的伙伴,是学习的协助者——发问、指导、追问。学生在“表述”中“梳理与思考”,在“研讨”中“习得与分享”,在“提问”中“内化与深化”。教师在“发问”中“激趣与启思”,在“指导”中“解释与引导”,在“追问”中“澄清与存疑”。做好学习的协助者,怎么避免启而不发?怎么做到道而弗牵?这比教师“一言堂”的课堂控制难度要大得多,现今职场中的许多教师要不断修炼专业素养了。
在“德业兼修”的课堂里有一条暗线:民主平等、教学相长的师生关系。学生是学习的主人,教师敢于放手,这是每个教师相信学生有学习能力使然。教师是学习的伙伴,教师放下身段,这是教师对自身专业能力高度自信使然=学生“表述”错误了,教师要有等待的耐心和澄清的能力,学生“研讨”脱轨了,教师要有宽容的心态和修正的能力,当学生“提问”出格了,教师要有发现的慧眼和接招的能力。这样的课堂是师生生命的邂逅、灵魂的约会。这样的课堂里教师要德业兼修,学生会全面发展。
“德业兼修”的课堂有一个“以学评教”理念下的校本研修形态的支撑:以学生的学习效果和获得的发展来评价教师的职业劳动是教育真义所在。我们的突破在于,在同行评教和专家评教的基础上增加一个“学生评教”的环节.其重要意义是:对于教学和教师,学生这个主人究竟怎么看?你若还在质疑“学生懂什么?他们没有能力评价教学这种很专业的活动”,那么你应该记得陶行知先生说过:“我们必得会变小孩子.才配做小孩子的先生。”,你也应该记得我们中国有个成语叫“后生可畏”,你更会记得《学记》中的经典教育原则“教学相长”。“学生评教”的重点不在“评”上,而在“学生”上,你可以理解成是教师自己课后对学生的个别访谈、学生座谈,听听学生的需求、感受、建议,让学生灵感与智慧触发教师精彩教学活动的“偶然”变成“经常”,“教学相长”就从无意识变成了有意识,其教育意义之大自不必赘述。这就是教育中的“反哺”现象。
(三)分层推进是“德业兼修”课堂建构的策略思考
项目研究最终要形成一个核心成果和两个副产品:核心成果是“促进教师德业兼修的教学实践形态”,两个副产品是“支持德业兼修的校本研修形态”和“保障德业兼修的评价考核系列制度”。由此,研究主体和研究任务的匹配是显而易见的:
基地学校:建构学校层面的关注教师专业发展的科学评价制度体系。这个教师评价制度建构的基本要求是坚持“以人为本,引导发展”的原则;强调尊重学校实际,尊重教师个性,促进教师专业成长;力戒条文琐碎、规定僵硬,束缚教师手脚,限制教育创新。
教研组:营造教师专业成长的研修氛围。要在学校教师评价制度的引领下,立足学科研究和教学研究,以主题式教研为主要形式,以规范的课堂观察为主要依据,开展既关注教师业务水平精进、又关注教师道德素养提升的同伴评教,真正达到帮助教师成长的目的。
一线教师:开展“反哺”教学的行动研究。教师工作本身就具有创造性,教师要准确把握教材、深入了解学生、智慧选择教法,就必须对学科、教材、学生和自身进行研究。一线教师的研究是致力于改进教学行为、提升育人效果的行动研究,这样的研究不一定产生新的知识和理论,但一定产生教育教学的实践智慧。教师研究“反哺”教学,已经被证明是一条名师成长之路。
教育行政:建构区域层面促进教师专业成长的保障机制。在学校办学自主权越来越大的今天,教育行政要做的是宏观上把握方向,出台一些最
基本的规范性制度和激励性政策,整合区内外资源,协调条线工作,上下形成合力,步调一致地推进项目研究的实验和成果的推广使用。
(四)阶段性成果的验证与应用是“学陶师陶”的深化
我们始终坚持项目研究扎根于实践、成果在实践中验证并指导实践的思路。到现阶段,项目研究已提炼出一些阶段性成果,但同时也出现了一些需要突破的瓶颈。
首先,项目组要形成一个研究活动的自我监控系统。经常对照研究目标和内容,查证研究是否偏离;经常对照研究进度,确认研究是否落实;经常开展组员间头脑风暴,寻求研究突破智慧;经常进行梳理提炼,保证阶段性研究形成成果。
其次,教育行政要形成阶段性成果推进的支持性机制。组织专家对阶段性成果进行科学性论证,通过培训活动扩大实验面,进行研究成果的实践验证和推广应用。对卓有成效的典型经验通过大型研讨和宣讲活动进行区域范围内的全员培训,实现成果应用“点”到“面”的突破。
最后,区域学陶师陶资源和力量要更有效地整合。区教师进修学院在“陶研”上要加大力度,努力挖掘“教学做合一”思想对“德业兼修课堂教学实践形态”的指导作用;要开发区域干部教师培训的课程,将阶段成果的推广应用落到实处。陶行知纪念馆要在陶行知教育思想的普及性传播上继续下工夫,同时也要形成一个“陶研”的专业性团队,加强陶行知思想“面”和“点”的开掘。区教育局将通过人才流动、项目推进等机制建设的方式,将“陶研”的种子播撒到区域的角角落落,让其生根、发芽、开花、结果。
我们希望通过项目研究推进区域“学陶师陶”,以成果应用促进“德业兼修”,在课堂教学中形成一批“心中有人、腹中有书、手中有法、脚下有路”的优秀教师。
(作者是上海宝山区教育局局长)(责任编辑:徐莹晖)
第一,来源于课堂中学生内心天然地具有对自己学习行为的呼声
一讲到学生的主动学习,就会联想到教师如何努力地去研究学生的学习起点,如何去创设环境条件,让学生有兴趣去学习。表述也好,研讨提问也罢,通常这些都属于教师研究教学努力要使学生进入的学习状态,我们很少会想到这种状态其实原本就是学生(学习者)本身内心中天然所具有的。
在项目前期的研究中,课题组实地观摩了五所中学,四所初中和一所高中均为我区的普通学校,其中两所初中地处农村。在课后随机取样了70名学生进行访谈,经过归类,“三者”(即提问者、研讨者和表述者)是所有这些学生的一致呼声。(具体见文后表:和衷高中和行知初中的学生呼声)
综述学生们喜欢的教学环节,一个明显的特征是:“教师给予了让他们可以自主地主动学习的形式(例三分钟自由演讲、小组讨论等)与时间”。这个特征给了我们一个重要的启示:教师能否设计、实施给学生自主主动地学习的形式与环节时间,实际上体现的是教师如何看待学生的学习、如何处理自己与学生的关系问题:讲到关系,这就不仅既关乎教师的业,也更关乎教师的德了:按现代教育的理念来讲,就是承认学生是学习的主体、并把这种关系处理的准则落实到课堂教学的行为上,体现到课堂教学的环节中。学生喜欢的恰恰就是教师的这种以学生为主体的教学行为的具体落实。结论的背后,反映的是学生的主动学习是学生内心中天然就具有的素质,这里重要的是要正视学生的这种需求,承认这种需求,只有这样才有可能在行动上去落实以学生的学习发展为本的目标要求。
第二,与宝山近二十年来坚持教学做合一教学思想实践的小先生制经验神韵相通
上世纪三十年代初,人民教育家陶行知先生来到宝山,在大场创办了以普及科学文化知识为宗旨的具有创新意义的社会学校——“山海工学团”,并在此过程中实践其生活教育理论和教学做合一的思想,创生了一个重要的方法,这就是发轫于宝山大场,而后辐射至全国和世界的“小先生制”。在陶行知的观点中,他将“以教人者教己”的“艺友制”和“小先生制”视为教学做合一的具体操作方法。
宝山的土地上一直都有学陶师陶的文化传统,自上世纪九十年代起一直至今,就有当时的上海市重点中学行知中学、宝山区教育局和其下辖的学校开展了由市教委立项的“真人教育”的实践、“教学做合一创新性学习”、宝山新教育文化构建等的研究。这些研究的一个很重要的方面是强调把学习陶行知教育思想与学校素质教育的推进以及课堂教学的改革相结合,在具体的实践操作中对陶行知当年在宝山大场创生的“小先生制”进行深度研究与提炼,总结实践与方法,其突出点是强调以学生的主动学习行为,其中尤以让学生“说出来”为方法表征:(1)强调学生是学习主体,学生有走上讲台的任务——设计让学生自主主动参与学习的“教”的活动环节;(2)将学生主体的地位用角色加以明确固定——让学生承担教学活动中的主体角色;(3)给予学生主体地位的相应权利——动口表述,让学生享有与教师同等的交流表达权利;(4)将学生学习的效果切实地通过创生事件的方式外显出来,在成事的过程中外显其学习的效果。
以上述四点为基点我们可以总结出教学做合一之“小先生制”的有关特征:(1)学生可以像教师一样,承担“教”的角色;(2)学生有充分的动口交流机会与实践;(3)这种角色承担的任务要接受“成事生利”的评价;(4)可以承担角色任务的对象的条件是:会做的来教,教师与学生没有固定的隔阂区别;(5)教与学是相学相师、相辅相成的,是合一的,“教”可以使“学”更好:即“为学而学不如为教而学来得亲切”。
而通过将“小先生制”的这些特征与“和衷高级中学”和“行知初级中学”学生的呼声进行比对(将上述5点同“表一”相比对),也会发现非常相通。因而,“提问者、研讨者和表述者”这三者的由来与宝山近二十年来坚持教学做合一教学思想实践的小先生制经验神韵相通。
第三,来源于当今课改的实践经验
2008年年底,中国教育报用两个整版介绍了来自杨思、杜郎口等学校的经验;2009年《教育研究》“中国教育实验30年”文将杨思等学校的经验誉为近年来教学方式正在发生积极而本质的变化典型。与此同时,许多教育专家都不约而同地将这些经验与陶行知联系了起来,认为这些经验具有中国特色,是出现在中国本土原生态的教育现象,与陶行知先生的教育思想和实践尤其是“小先生制”等实践非常相近。
这些经验的概括可以从很多角度,就我们而言,认为有三点不可忽视:l.都是以学生的主动学习为特征。杨思的“先学后教”,将学生而不是教师放在了接触新知的第一线,而学生在接触中反映出的问题恰恰就是教师需要知道的学生学习的“起点”;杜郎口的学生“黑板作业”让学生将作业放在黑板上与同学表述交流,将学生的学习的内化过程外显出来;东庐的“讲学稿”将教师备课上课的权利下移与学生共同完成,把学生的主动学习贯彻于教学活动始终等。2.都将近课堂教学的三分之二的时间用在了学生的主动学习上。3.与学生的呼声十分相近。因而,“提问者、研讨者和表述者”这三者的由来与当今课改的实践经验密切相关。
和衷高中和行知初中的学生呼声

和衷高二年级
行知预六年级
学生喜欢的教学环节:
1.主题演讲,自由点评;
2.学生之间相互学习(要根据内容的难易程度,让学生相互教,可以节约教学时间,提高教学效果);
3.小组讨论;
4.学生讲稿的积累(成长轨迹)。
学生喜欢的教学环节:
1.每人一轮的故事串讲;
2.分角色朗读(语文);
3.延伸课外信息;
4.自我编题(数学);
5.小组讨论,若能投亲访友更好(意指自由组合);
6.喜欢老师的问与老师意图有关的问题;
7.喜欢数学老师自己的编题。

(作者是上海市宝山区教师进修学院院长)(责任编辑:徐莹晖)
教师专业的一个最为主要的特征就是从事对学生的教育教学工作,这种工作的特殊性决定了教师专业素养与其他行业相比的特殊性。那么这种特殊性有何表现?我们可以从教育的原点(起点)——“教与学的活动及其关系”——上去探寻。之于教育而言,“教与学的活动及其关系”是学校内外所有各种复杂活动与事务的核心,其一切都是围绕教与学的活动及其关系而展开的;它规定了教育活动是“教与学”的活动,“教与学”活动中人与人的主要关系是“教师与学生”的关系。在教学活动中,为学生设计并实施教学,是教师“业”的表现,而其中所反映出的师生关系则是教师“德”的表现,德与业在教学活动中天然地互相蕴含在一起:因此,教师的专业素养必须包含着德与业,教师的专业成长应该是德业兼修。古今中外诸多教育家们的言论和实践为此提供了论证。其中,陶行知的教学做合一思想不仅很好地对此进行了诠释,更为我们今天开展进一步研究提供了有益的借鉴:
第一,从教学做合一思想的形成来看,教与学的活动是其起点,它是陶行知开展教育实践首先关注的问题。陶行知l917年夏学成回国,首先关注的便是教与学的问题,在多种场合一再提出要改“教授法”为“教学法”。他曾回顾说:“我自回国以后,看见国内学校里先生只管教,学生只管受教的情形,就认定有改革之必要。我当时主张以教学法来代替教授法,在南京高等师范学校校务会议席上辩论两小时,不能通过,我也因此不接受教育专修科主任名义。八年(即1919年)应《时报一教育新思潮》之征,撰《教学合一》一文,主张教的方法要根据学的方法”。l925年,陶行知在南开大学用“教学合一”演讲,张伯苓建议拟改为“学做合一”,于是陶行知便“豁然贯通”,直称为“教学做合一”。
在这里有一个值得思考的问题:作为杜威的学生,陶行知为什么不采纳“学做合一”建议,而称其为“教学做合一”?为什么不肯舍弃“教”呢?我们认为,陶行知思考问题的角度和他的老师有所不同,如果说杜威的“做中学”是从“学”的角度来论述问题的,那么陶行知的“教学做合一”一开始就是从“教”与“学”这一教育的原点角度去考虑问题的。我们可以看到,在其教育的实践以及对其实践的阐述中,几乎都是从教师与学生活动中相互间的关系角度来阐述的,他把“教师与学生”的关系视为“教与学”活动中的共在主体:在论及教师“教”的起点行为时,他提出“一、先生的责任在教学生学;二、先生教的法子必须根据学的法子;三、先生必须一面教一面学”。在论及教师“教”的过程行为时,则提出师生共同讨论,彼此质疑问难;师生共同在做上学,在做上教,在做上讨论,在做上质疑问难;师生运用科学方法,在做上追求做之所以然,并发现比现在可以做得好一些的道理。
第二,教学做合一思想是教师德业发展的伦理规范。就“业”而言,它是“教与学活动”的规范:在教学做合一思想中,教与学的活动是“做”。“先生在做上教,学生在做上学,教与学都以做为中心”。这种做是注重“新价值产生”,是“在劳力上劳心”,“以教人者教己”;就“德”而言,它是“教师与学生关系”的规范:在教学做合一思想中,判定教师与学生的身份是“做”,在做上教的是先生,在做上学的是学生,用他在1928年为晓庄的“艺友制”给出的概念来说,即重在谋求教学关系的平等,提倡共教共学共做,并说这才是彻底的教学做合一。
由此可见,“教学做合一”的底基体现着教育的原点,体现了教师的专业(德业)素养问题——它所体现出的教与学的活动是注重实践、注重问题解决的新价值的活动,表现出对教师设计实施教学活动的“业”的要求;所体现的师生关系是相学相师民主平等的师生关系,表现出对教师处理与学生关系的“德”的要求,而这些要求在今天对教师专业发展仍然有着重要的意义。从这个意义上说,“教学做合一”思想蕴含着教师的专业(德业)素养问题,是指导教师德业兼修的重要理论。(作者是上海市宝山区教师进修学院副院长)(责任编辑:徐莹晖)
“教师德业兼修教学实践形态”在宝山的课题项目中是一个关键的概念,意指教师的德业兼修要在教学实践过程中进行,而这种过程具有特定的形态,即在课堂教学中体现出来的教师与学生民主平等的师生共在关系(以教人者教己、相学相师、教学相长)以及所有与课堂教学场域有关要素的外显行为。如何理解这个含义?以下从此含义提出的角度以及其具体的结构来进一步说明。
首先,这个含义的要点是基于关系与行为的角度提出的。就“关系”而言,它吸收了陶行知1931年对教学做合一思想的阐释,特别是陶行知有关“做”的概念的重新界定,是指在课堂教学中体现出来的教师与学生民主平等的共在关系(以教人者教己、相学相师、教学相长);就“行为”而言,包括教育资源的占有与使用、内容的选择与安排、教学方法的丰富与适切、知识技能与情感目标
的落实与检测等要素,而这些要素已经经过教师设计并为教师所用,尤其强调教师的设计要以学生的外显行为为依据。这种“关系”与“行为”表征着教师的德,也表征着教师的业;其重要作用是可以引领教师的德和业的成长或德业兼修。
第二,把这个特殊形态的含义进行分解,可以看到其具体形态由课堂教学的核心理念、教学活动环节和外显(关键)教学行为三个由高至低的层次构成:(1)“核心理念”是指学生与教师一样是课堂教学活动中事实上的主体。课堂教学是以教人者教己、教学相长的活动;师生之间的关系是相教相学、民主平等的共在关系。这一核心理念的根本出发点是:我们深信只有在这样的课堂中,学生的学习发展才能完美。(2)“教学活动环节”是指体现上述理念的围绕着教学目标所设计的所有课堂教学活动以及活动与活动之间的联结:不仅要有教的活动设计,也要有学的活动设计;所有活动的联结都要有给学生承担学习主体角色的时间与空间,只有这样学生学习的内化才能充分。(3)“外显(关键)教学行为”是指以学生内化为指向的教师与学生外显的教与学的行为。目前阶段我们认识到的外显(关键)教学行为是指提问者、研讨者与表述者。具体来说,即在教师新授知识的过程中,学生有没有得到提问者的角色身份,有没有向教师发问的时间和空间?在教师向学生提问的过程中,学生有没有得到研讨者的角色身份.有没有互相讨论交流以做好回答教师提问准备的时间与空间?在教师检查学生的学习效果时.学生有没有得到表述者的身份,有没有独述以完整表达学习结果的时间与空间等。
(作者是上海市宝山区教师进修学院教科室主任)(责任编辑:徐莹晖)
 
以学生为主体的课堂“表述、研讨和提问”为主要外显行为特征的课堂教学活动方式是促进教师德业兼修(专业发展)的重要途径是本课题的一个重要观点。
第一。“提问、研讨和表述”是落实体现三维目标的以学生为主体的课堂教学活动方式
新课程三维目标的提出目的是要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能过程的同时成为学习和形成正确价值观的过程。
然而实施过程中实际情况依然不尽如人意。特别是情感态度价值观目标成为课改中的一大难题。成为难题并非三维目标本身的不合理,恰恰相反,三维目标是具有内在的一致性的:知识技能能成为一个载体,它能“载”给学生一些过程方法的体验,“载”给学生态度情感价值观的启迪。在一定条件下两者构成相辅相成的共存关系,发挥着整体功能:知识技能能够为后者提供知识基础和选择范围,后者也可以为知识技能提供价值导向和选择依据。
为什么会成为难题呢?我们认为主要是教学活动方式的改变不够到位与合理。是没有以学生的“学”来论教,研教。学生仍处在被动的学习状态。而“表述、提问与研讨”的教学活动方式是依据学生的学习需求而提出的,一定程度上反映着学生的学习逻辑,使学生处在学习的主动状态。起点阶段中,学生的发问以及在此基础上与教师的对话;过程阶段中,学生的不断研讨与建构;终点阶段中学生独立完整的准确的表述自己等,既是针对知识的,但同时又是让学生真诚表达自己,渴望回答求知的正面情感和认真态度的养成。在这种主动学习状态过程中,学生积极的情感态度价值观得到发展,既获得知识又提高能力。前述的学生座谈会中学生表现出来的积极情感就较为充分地表明了这一点。
提问、研讨和表述的教学活动方式本身来自于学生本身,这是学生需求的一种方式,我们选择了这种方式也意味着遵从学生的学习逻辑为学生选择了一种发展方式,一种体现了三维目标的个性素质。
第二,教师在提问、研讨和表述的课堂教学活动方式的设计实施中改变发展着自己,并最终成为那样的具有职业意义的“人”
提问、研讨和表述的课堂教学活动方式的对象是学生,然主设计者却是教师。说教师在此过程中也会得到发展,是因为:
1.提问、研讨和表述的课堂教学活动方式向教师专业发展的内容提出了新的要求。教师设计实施“提问、研讨和表述”的课堂教学活动方式的过程不是一个简单的直线过程,而是向教师的专业素养提出了新的要求。表现在:愿不愿了解学生的学习起点学习基础?给不给学生研讨交流的时间?让不让学生有自主的完整表述——外显学习达成情况的机会?而这背后涉及到的是:如何看待学生学习的发生与发展,是被动接受还是主动建构的主动学习的关于学生学习的观念。
上述的观念应该说教师在口头上都已接受,但实际上在行动的改进上还处在非常粗浅的状态。这实际上是教师是如何看待自己与学生的关系问题,愿不愿意把学生视为学习的主体,有没有把学生的知识技能与行为方式方法和情感态度人格的素养的形成作为自己的职业目标的专业素养问题。
2.教师在应对这种新要求的挑战中需要反思,将三维目标与自己实施的事实加以检视,面临着调整自己原有教学行为方式的改变,这种改变既关乎着教师的业,也关乎着教师的德:完整的教师专业的含义本课题认为不能仅仅是教师的“业”,还应该包含“德”,德与业合在一起形成完整的专业含义。就本文来讲,在以学生发展为本理念下在知识教学的过程中,教师如何看待学生,怎样处理自己与学生的关系,是否愿意主动去寻求学生主动学习状态的教学活动方式,是否愿意去挖掘知识内在意蕴与学生素质的关联,处理知识的教育价值,是否愿意按着学生的学习逻辑来决定自己的教学逻辑等。这些首先关于的就是教师的德,而能将关系处理好的则是业:
以“表述、提问和研讨”为例:教师在使用这种方式时需要倾听学生的呼声,需要改变原先熟悉的以自己讲为主的授课流程,研发让学生对知识的研讨提问表述的教学活动环节与流程,这种改变与突破的过程就是教师专业发展的过程。这种以学生为表述、研讨和提问主体的课堂教学活动方式与教师原先习惯的教学方式有着重要的不同,实际上是要从原来习惯的“以教论教”进入到
“以学定教”的状态。需要反思:有没有爱学生,用等待的姿态告诉学生:“我在这里”,“我在等你召唤”,有没有以学生的学习需求为自己的教学责任,不断调整修订自己的教学方式,这些关乎着教师的德;而能否经得起学生的呼唤,能否调整好自己的行为活动方式,则关乎着教师的业。
3.这种调整状态凝结成稳定的活动方式,经过无数次的反复,将教师的改变积淀定型下来,形成教师的专业发展。人的学习发展并不是“静观”状态,而是通过活动与外界对象联系,同时仍然是通过活动将与外界对象联系的过程内化为其稳定的心理素质。而这种过程若经过长时间的无数次反复,会逐渐概括化定型化并积淀为人的个性素质。是否可以这样说:l)教师选择了什么样的教学活动方式就大致意味着教师是什么样的专业素养,教师采用的教学方式往往是教师本人的教育理念以及教育能力的反映,选择怎样的方式反映着怎样的德业水平;2)如果教师如果尝试调整改变一种方式,意味着教师的专业素养开始产生新质;3)这些过程如果反复积淀,就意味着教师她将从原来的自己发展为产生新质改变后的那个人,此中,充满着教师对自己原有状态的反思质疑与突破,因此从这个意义上说,教师提炼、设计和实施以学生为主体的教学活动方式的实践意味着是教师的专业发展——德业兼修开始的过程,而不断地持续坚持反复积淀形成了教师的专业发展——德业兼修的形成。
第三,用改进的具体行动来构建德业兼修的实践形态,淬炼教师自己的德业兼修与发展
淬炼教师自己的德业兼修与发展的改进行动包含三大点和六环节。其中三大点:一是让学生评教,倾听学生的呼声;二是改进课堂教学行为;三是总结反思。
六环节是:1.选择最能体现本人教学想法的教学方法的研究课作为倾听学生心声的内容;2.课后召开学生座谈会听取学生评议他们喜欢和不喜欢的教学环节;3.将自己的教学环节设计的环节及理由梳理作为问卷给全体学生;4.学生仔细阅读并作双角度回答:对教师的建议和对自己的启发;5.教师整理学生的问卷,提出改进措施,再次上课;6.总结整个过程,撰写论文。
六个环节在操作中的技术细节也是非常重要的,以下列举每个环节中的操作注意点。第一环节注意点是:选择最能代表自己想法的课来上。第二环节的注意点:1.注意平等态度消除学生顾虑;2.学生对象随机取样;3.针对教学环节中的方法;4.
用“喜欢与否”的句式。第三环节注意点:1.将已有的研究设计进环节中向学生征询;2.设计双角度问题:喜欢与否以及对学生自身是否有启发;3.面向全体学生。第四环节注意点:l.鼓励学生说真话;2.学生双角度答题——建议与启发;3.答卷时间要充分。第五、六环节注意点:1.改进措施要明确;2.注意观察改进后的结果一
(作者是上海市宝山区教学进修学院党总支书记)(责任编辑:徐莹晖)
    从两类知识的矛盾看“教学做合一"思想的形成与转向(闫引堂)
摘要:从系统知识学习与学生活动之间的矛盾角度来梳理陶行知的教学做合一思想,不难发现1932年之前,陶行知的教学做合一思想偏向学生的活动,而育才时期陶行知则从整合的角度对系统知识学习和学生活动之间的内在关系进行了分析,这对本土教学实践形态的构建具有重要的启示。
关键词:教学做合一:系统知识:学生活动
教学是学生活动和系统知识学习之间矛盾的一个统一体,所有的教学改革都试图在两者之间找到一个平衡点,因为传授知识,让学生掌握系统的知识,是教学的基本功能,但过度的知识传授,学生难以体验知识形成和发展的过程,难以领会知识发展的逻辑,学生的能力难以提升。所以学生的活动也被引入到教学中,即利用课堂这一特殊环境,通过组织学生的活动,让学生参与教学活动,培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力,最终使学生通过自己的探索和教师的系统讲授,帮助学生掌握知识,同时在掌握知识的过程中,学生的问题意识、能力素养也得到进一步的提升。在课堂这一独特的教学环境中,只有适当地处理好知识传授与学生活动之间的矛盾,教学才能有效顺利地开展,学生才能在掌握系统知识的过程中形成能力。
从这对教学矛盾来反观陶行知的“教学做合一”思想,可以看出有两个阶段:
一、“教学做合一"思想的形成
1923—1926年,陶行知关于教学的思考相对较少,1927年陶行知发表《教学傲合一》一文,认为:“教学做合是一件事,不是三件事。我们要在做上做,做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系说:做便是教;从学生对先生的关系说:做便是学。先生拿做来教,乃是真教;学生拿做来学,方是实学。不在做上用工夫,教固不成为教,学也不成为学。”晓庄试验乡村师范学校的校训是“教学做合一”,表明陶行知在办学实践中推广和应用教学做合一思想的决心。在晓庄时期陶行知发表的《在劳力上劳心》深入地阐释了做的内涵,即不只是活动,而是在活动之后要明白相应的学理,不做,没有亲自的体验,就不可能真正获得知识;但仅仅盲目地动手,不思考,不动脑,也难以达到教学的真正目的。
晓庄时期无疑是陶行知教学思想渐趋成熟的时期,晓庄试验乡村师范学校三年的实践,对陶行知教学做合一思想的发展起到积极的推动作用。1930年晓庄师范学校被迫关闭后,陶行知于1931年发表了《教学做合一下之教科书》,这是陶行知有关教学做合一的文章中最长的文章,在这篇文章中,陶行知仍然坚持认为:“教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”但他又指出,做既是教学的中心,就有特殊说明的必要,因为做很容易被当做招牌,流于盲目的行动。这里陶行知已经意识到以往对“做”的解释过分强调生活,而忽视了“做”背后的知识的掌握。因此认为做具有三个特征:(1)行动;(2)思想;(3)新价值之产生。不难看出,陶行知对“做”的理解有了一些细微的变化,强调做的过程中要形成思想,产生新的发现。陶行知把做作为形成个体直接经验的基础,认为学校必须要以直接经验为基础,缺少直接经验的学习,是死学习。针对当时人们对教学做合一的质疑,陶行知指出:“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根,然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验,我们决不可能了解或应用别人关于此事之经验。人类全体的经验虽然和个人经验有些分别,但我们必须有个人经验做基础,然后才能了解或应用人类全体的经验。”
陶行知这一时期教学做合一思想成熟的另外一个标志是,陶行知不像以往那样,对道尔顿制和设计教学法持一种相对模糊的态度,而是清晰地表达了对道尔顿制和设计教学法的反对立场,划清了教学做合一与道尔顿制和设计教学法之间的界限。他认为:道尔顿制下的“学生比旧式学校里要自由的多。可惜它太看重了书本,而且须初中以上的程度才能行。”,“设计教学法比道尔顿制要好些。就精神来说,它与教学做合一的道理也很相近。但既称为教学,往往把做字忘掉,便与教学做
合一不符。行这个方法的学校,往往从先生的脑袋里设出计划出来,也有时与学生的生活渺不相关。”
梁漱溟1928年参观晓庄学校之后,对晓庄学校的“教学做合一”实践给出了很高的评价,认为晓庄学校“打破了课程与生活的分离隔阂,打破了教师与学生的分离隔阂,打破了学校与社会的分离隔阂。”陶行知的“教学做合一”思想在晓庄时期得到了进一步应用和完善,在系统知识的学习与学生活动上,偏向于学生的活动,而这种活动直接源于生活,没有从学生发展的角度,对这些生活进行更进一步的选择。从这个意义上而言,陶行知的教学做合一思想在1931年已经大致形成。
这个时期陶行知显然已经注意到做不是一种简单的活动或者模仿,而是通过做要体验活动中所内隐的知识与学理,是为了补充直接经验的不足,而达到对知识的真正理解。但陶行知并没有对做的范围作过界定,而是认为生活需要什么,就做什么,学什么,这种立场固然打破了学校的边界,但这种以生活需要为主导的教学必然忽视系统知识的学习,学生所获得知识可能是零碎的。因此必须要选择,选择那些最适合学生发展的经验和知识。这样就可以确保教学维持在一定水平,而不是重复别人已经积累的经验,浪费时间。换言之,仅仅通过做,学生难以掌握和获得系统的知识。这一问题恰恰在育才时期,陶行知给予了充分的关注,他试图从系统知识的学习与做之间寻求整合,这是陶行知教学思想演变的最重要的时期。
二、“教学做合一"思想的转向:育才时期的教学探索
(一)重视系统知识的学习
陶行知在育才时期特别强调系统知识的学习,他强调“育才学校今日之文化教育,就其内容而言,必须确定以下诸点:(一)约缩地反应人类历史上重要而又代表性的文化遗产。(二)着眼哲学科学(社会与自然)艺术之历史的发展及其在社会 实践的意义。(三)着重人类进化史及中国历史的认识。”
而最基本的工具知识,应该包括,“(一)语言,(二)文字,(三)图画,(四)数学,(五)逻辑。广义地说,这五项东西是表达思想的工具。只有这种工具获得了才可以求高深的学问,才可以治繁复的事。……我们认为工具教育,应该从丰富的集体生活中来吸取培养它自己的血液,用语言文字图画来表达集体生活,用集体生活来统计的事项来作写计算的材料,用集体生活之事实、论争发展儿童客观的逻辑,代替儿童之虚幻的逻辑。”
“然而,在另一方面也有一种错误的倾向:那就是设计教学法者,根本忽视工具教育之特性。他们将语文和算术的学习不断联结于各个不甚关联的单元活动上,充满了牵强附会和人工造作。依照我们的办法,一方面是用这些工具来表达集体生活事项,一方面又将语文中之优秀作品及计数活动之练习给组成一种文化生活,从事学习。儿童获得这种文化的生产工具以后,他便能自动地吸收广泛的知识。”
陶行知提出要通过集体生活来克服教学做合一思想中生活与教学之间的矛盾,学生的集体生活无疑是有组织的,这可以避免把做无限地扩大,等同于学生的生活。通过学校中的集体生活,传授基本的文化知识,避免语文、数学、逻辑等仅仅成为符号的学习。
(二)对系统知识学习与学生活动之间矛盾的认识
在育才时期,陶行知不仅认识到知识保存和传递的重要性,而且从系统知识的学习与学生活动之间的整合的立场,来阐释教学的本质。
(1)以书本知识的系统学习为主,提出三种形式的“教学做合一”,“育才学校之一般‘教学做’的过程,有三种形式:(一)以工作或问题为中心的教学做过程;(二)以事物之历史发展为中心的教学做过程;(三)各学科、各系统的学习与研究的教学做过程。这三个过程,育才学校参合互用。”第一种
教学是偏向活动的教学,第二、三种教学是偏向知识传授的教学。三种教学形式是并存的,在育才学校中将交互影响。
(2)从两类知识整合的角度认识系统知识学习与学生活动之间的矛盾。在育才时期,陶行知面临的问题其实是一个普遍性的问题,即现代学校大规模扩张、受教育人数迅速增长的过程中,传统的私塾的教育方式已经难以适应班级的大规模的授课,在这样一种背景下,系统知识的学习与学生活动之间的关系究竟如何处理的问题。在晓庄时期明显地偏向了学生活动,而在育才时期却力图从整合的立场来回应这个问题:“这里我们要反对两种不正确地倾向:一种是将教与学的界限完全泯灭,否定教师领导作用的错误倾向;另一种是只管教,不问学生的兴趣,不注意学生所提出的问题之错误倾向。前一种倾向必然是无计划,随着生活打滚;后一种倾向必然是盲目地灌输学生给弄成填鸭。”
陶行知进一步指出:“育才学校之总的过程为:(一)以儿童为行动的主体,在教师之知的领导下,所进行的行与知之不断联锁的过程;(二)以儿童为行动的主体,同时以儿童之知为领导,所发展之行与知不断联锁的过程;(三)育才教育目的之一便是从第一种过程慢慢地发展至第二种过程。”这实际上表明,陶行知从接受式教学与活动教学之间寻找中间路线的尝试,而且陶行知力图把知识学习与学生活动融合在一起,与晓庄时期对“做”的强调相比,对学生活动的认识已经有了明显的转变,而这正是现代教学的核心所在。
综上所述,做是陶行知“教学做合一”思想中一个重要的概念,通过“做”,陶行知在传统教学上打开了一个缺口,构建了他颇具影响的教学做合一理论。但做的内涵在陶行知不同时期的教学探索中有很大的变化。如果要了解陶行知教学思想的变化,对做的含义的理解就显得格外重要了。从做的演变可以看出陶行知教学思想的内在变化。整个演变的历程可见下图:

时间
对做的理解
评论
归国初期
具有经验主义色彩
简单移植杜威的问题解决教学
晓庄时期
在做上形成真理、新发现
缺乏必要的选择,以生活为中心,忽视系统知识的学习
育才时期
三类教学做合一
注重集体生活与知识之间的整合,试图通过有组织的集体生活和行动,克服教与学之间的矛盾。

 
陶行知教学思想为本土教学实践形态的构建提供了一个基本的框架。用本土的教育资源构建教学实践形态,必须要吸收中国本土的教学思想,而在中国本土的教学思想中,陶行知的教学做合一思想影响最为深远。我们对陶行知教学思想的演变历程进行细致的梳理后发现,陶行知早期,特别是l932年之前的教学做合一思想还不具备教学实践形态的特征,因为陶行知这个时期没有关注系统知识的学习,对系统知识的学习基本上是持反对和批判态度的。直到l932年发表的《教学做合一下之教科书》中陶行知才对“教学做合一”中“做”的含义进行了新的解释,强调“做”不仅仅是简单的动手和操作,而是要通过“做”来体会背后的深层含义,掌握知识。陶行知实际上把做作为联结直接经验与问接经验之问的桥梁,而不再把“做”仅仅视为一种本能的活动,这一变化看似简单,其实代表着陶行知教学思想的重大转变。l939年,陶行知育才时期的教学思想中对系统知识学习和学生活动之间关系的认识可以追溯到l932年,也就是说陶行知在1932年已经意识到知识学习在教学活动中的重要性。但真正在系统知识学习和学生之间寻找整合,是在育才学校时期,这一时期陶行知充分阐述了知识学习的重要性,对教学做合一的解释更加符合教学实际。但由于战乱的影响,陶行知育才时期的教学思想没有展开,留下了巨大的发展空间。我们觉得本土建构的起点应该是陶行知育才时期的教学思想,回到育才时期的教学思想,寻找系统知识学习和学生活动之间矛盾的整合策略,在两个之间找到一个平衡点,这应该是本土教学实践形态构建的起点。
(作者是上海市宝山区教师进修学院教师)
(责任编辑:徐莹晖)
 学生评教"促教学改进——一名基层实践者的真实表述(陶  洁)
摘要:在课堂教学实践中,“学生评教”既是教师听取学生建议的一种方式,也是教师指导学生学习的一个过程,它包括学生对教师教学设计环节的建议、对教师从教学意图到教学行为的实施能力的评价。“学生评教”对教师的教和学生的学有着重要的实践意义。
关键词:学生评教:教学:学习指导
一、“学生评教"的由来
2010年伊始,宝山区以陶行知教学做合一思想促进“德业兼修”的项目组展开“教师的德、业水平对课堂教学形态的影响”的调研。当时,笔者任教于和衷高级中学,主动请缨开设研究课。2010年3月,项目组专家走进课堂,对教师、学生及教学状态进行观察、诊断。
为减少对学生学习的干扰,也为了给项目组的研究提供真实的案例,我没有对这堂研究课作特别刻意的安排,只是事先与学生沟通,在得到了他们的理解与支持后,整堂课就按照既定的教学进度、常态的教学流程进行了(见文后表一)。说明:在实际课堂教学中,基本实现了教学设计中各环节的预设,但在时间安排上却出现了比较大的调整。其中课前演讲,因学生互评的积极性太高,不得不比预设的最上限增加了2分钟;于是笔者在小组讨论时间上打了一点折扣,学生的讨论时间从5分钟压缩为3分钟;在第五个环节——解读文本、解答疑问方面,因为总觉得学生在理解与表述上有不尽妥当之处,教师的讲解比预设时间增加了5分钟;同样在接下去的练习巩固环节只能虎头蛇尾,强制压缩了学生思考落笔
的时间,最后小结也拖了近l分钟。
听课过程中,项目组成员对课堂上学生的活跃表现产生了浓厚的兴趣,课后,在按预定计划召开了本校语文教研组教师座谈会后,又临时邀请了十名学生,听取他们对这堂课的评价与建议。专家组集中问了学生两个问题:
1.谈谈课堂教学中你最喜欢的环节是哪些?2.谈谈课堂教学中你最不喜欢的环节又是哪些?
专家组反馈,学生们一致表达了对语文课的喜爱,并且介绍了平时语文课上他们最喜欢的四项活动,分别是主题演讲——自由点评、学生之间相互学习(根据内容的难易程度,让学生之间相互教,可以节约教学时间,提高教学效果)、小组讨论、学生讲稿及创作小组作品的积累(可以呈现学生的成长轨迹),同时也提出了讨论时间不够充分、自主活动机会比较少等问题。
听学生的反映使得项目组的专家十分惊喜,因为学生们的这些观点与一段时间以来宝山已有的对“教学做合一”思想的研究结果极为接近,或许这就是语文课受学生欢迎、教学效果比较好的重要因素。于是课程组建议我做一个面向全体学生的问卷调查,希望能够更为确切地了解学生对语文学习的想法、要求和特点。
二、“学生评教"的初始操作过程(一)设计调查问卷
本次调查的主要目的是突显师生互动的双向性,既是教师听取学生建设的一种方式,也是教师指导学生学习的一个过程。具体希望达成的目标是以下3点:
1.通过教师向学生呈现具体的课堂教学环节,告诉学生教师设计这些环节的意图,了解学生对这些环节的建议;
2.请学生评价教师的意图有无在课堂教学中落实到行为;
3.请学生谈谈在了解了教师的教学意图后,对自己的学习有无启发。
在调查内容选点上,听取项目组专家的建设,我结合第一次研究课的内容,拓展为高中阶段现代文阅读教学。经过梳理,我归纳了高一、高二开展阅读教学的基本框架与课堂教学环节(见文后表二),提供给学生。
(二)邀请学生完成问卷,统计结果
(三)针对问卷中反映的突出问题,师生作深度交流
鉴于问卷中存在一些表述不明或不详的评价,以及与教师预设有较大差异的问题,我与部分学生作了个别交流,他们直言相告,对问卷的书面资料又作了较多的补充,让我比较清晰地了解了他们的想法。
(四)分析调查结果,形成调查报告
三、“学生评教"调查结果与分析
(以高二现代文阅读课堂教学环节调查分析为例)
(一)结果
1.学生对课堂教学环节的建议以及喜欢与否等(见文后表二)
说明:以下(1)一(3)是学生的建议分析,(4)一
(5)是喜欢与否的分析。
(1)学生建议涉及教师设计的要点及十个环节中的十项,提出建议l9条,与高一阶段相比,建议项目明显增多。
(2)19条建议中,13条建议均涉及对学生分层教学的要求。
(3)与高一阶段相比,高二阶段学生提出的建议涉及面更广、更关注学生个体发展不平衡的特点、更强调了教师的主导作用。
(4)同时在问及学生对这些教学环节喜欢与否时,80%以上的学生对环节2、3、4、6、7、10持完全肯定的评价。从教学方法看,这些环节分别涉及小组讨论、师生交流、学生自我内化、问题化教学、题型归类等。
(5)环节l、5、8、9的肯定率低于80%,学生的主要理由是:每千字3分钟的阅读速度要求与学生的实际水平存在较大的差距,自己设计问题要求过高、部分学生存在困难;教师提示约束了学生的思考范围,学生自主建立阅读与写作图式的关联有困难。
2.对教师从教学意图到教学行为的实施能力的评价
这问题主要给学生三个选项:(1)在课堂上能体会到教师的教学意图;(2)能体会但有欠缺;(3)没有体会到。
从学生的回答看,情况并不太如人意,在环节1、4,7、8中,学生评价“能感受到教师在课堂教学中的实施”的均低于60%,主要涉及教师对学生阅读速度的训练、学生优化阅读图式、自己设计问题等。3.本次调查对学生学习方法有所启示的统计(见文后表三)
(二)分析
在调查过程中,同学们选择“很好”与“基本认可”的比例每个环节均超过了95%,说明学生整体上认同了我在高中阶段开展的现代文阅读教学。但是认真分析相关数据与评价文字,还是有很多地方值得教师特别关注。
1.学生对现代文阅读教学环节的肯定,反映出学生对自身学习特点有比较清晰的认识,能够自我分析、自我反思,主体意识非常强;同时他们还有意识地关注了教师的教学行为,对教师实施教学指导有比较明确的要求。在这点上,可能教师的观念反而比学生滞后,误以为学生根本没想法,从而导致教与学的行为无法有效对接,必须引起重视。
2.对学生建议的分析
学生的建议有三个共性特点:首先他们均从学生“学”、教师“教”与教学合作三个维度展开;学生从学的角度给出的建议重合点比较多,主要强调了阅读范围要广,阅读、讨论与交流要有比较充分的时间,要形成同伴互助、互作“小老师”的学习方法;在角色定位上,学生有比较强烈的主体意识,例如希望教师讲读时点到为止,希望给予学生更多阅读、思考、探讨的机会等。
3.对学生学习方法启示的分析
本次调查具有师生双向互动性特点,调查既是帮助教师了解学生对教学设计与课堂教学呈现的认同度,也是帮助学生更明确地了解教师的教学意图,甚而改进学习方法。所以我特别关注本次调查对学生学习是否有帮助。问卷统计完成以后,发现有96.4%的学生认为本次调查对自己的学习方法有启发,对此我略存疑问,于是分别找了lo名学生作个别交流以了解他们真实的想法。其中小孟同学的说法比较有代表性:
“以前只知道老师每天上课的安排,从来没想到老师会有这样一个整体的构想与安排。一边读老师的教学设想与环节安排,一边回顾自己的学习,突然发现在不知不觉中真的已经养成了用图式来指导阅读的方法,阅读的速度和理解水平也提高了。这次问卷对我还有一个很大的触动——自己的学习是否也应该有这样一种整体的规划呢?不过也有一种很不好的感觉,我们似乎是被老师牵着鼻子一步步走,您为什么不早一点让我们知道整个安排呢?”
听完学生一番话语,我深感震惊,一直以为自己是了解学生、从学生的需求出发来设计教学的,却忽略了最重要的一点:学生是学习的主体,他们有权了解阶段教学的整体目标,也有权参与教学设计并说出他们的需要。这次的调查虽然晚了,却弥补了教学的不足,也给自己上了深刻的一课。而小孟作为学习者的反思,也验证了本次调查对学生的意义。如果师生同步,都能从整体设计人手,那么无论教与学,我想都能够提到较大幅度的提升。
四、“学生评教"后的教学改进
“学生评教”促进我更深入地思考如何从学生需求人手设计更有效的教学活动。于是,我的教学工作在以下四个方面有了改变:
1.做学年、学期、单元教学设计时听取学生的意见,修改完善后向所有学生公布。
2.在课堂教学的40分钟内给予学生充分的活动机会。
学生最喜欢的教学环节是以学生活动为主,独立思考、寻找资料、写成文本、演讲、评论、辩论等。以后的课堂教学中我都注意在教学环节的时间和学生活动内容的配比上有较大的调整,强化学生在教师指导下的自主活动。
3.在教学过程中,努力发挥好教师的引导与指导作用。
学生最不认同的教学环节之一是教师的示范讲读,经与学生具体交流,他们不能接受的是教师侃侃而谈、一讲到底的讲读方式,对于点拨式的、引导式的、改错式的教学方式还是很欢迎的,尤其对于阅读难度比较高、内涵比较深刻的文本,特别需要老师的指点。
要在教学实践中发挥好教师的主导作用,我努力尝试做好两件事:一是继续做好学案的设计与批阅,先学后教,准确了解学生的已有发展区;二是课堂上做到惜字如金,能不讲的不多讲,能一遍讲清的不重复,能用一句话讲的绝不用一段话,
 
把教师“个人表演”的时间留给学生多做锻炼。
4.把“学生评教”作为教研活动的一种有效形式,与教师评教同步进行。
教研活动是针对教学活动进行的研讨,作为教学中处于主体地位且数量众多的一方,应该拥有发言权,在本次调查后,我们将“学生评教”作为不可缺少的教研方式之一,与教师评教同步进行。
五、“学生评教"促教师德业成长
回顾参与“学生评教”的探索过程,不能不说是一次“备受折磨”的痛苦历练。这种痛苦并非来自开设研究课、设计问卷、统计分析数据所增加的时间与精力,而是作为成熟型教师被否定与自我否定的精神折磨。
然而走过三个月,平心静气地再反思,我觉得自己获得了浴火后的重生,在教育教学上突破了长久以来的发展瓶颈。
1.以“五心”养成倾听学生的习惯
以“五心”——诚心(真心诚意)、专心(全神贯注)、用心(认真思考)、耐心(不随意打断)、应心(适时回应)倾听学生,彰显的是教师对学生的尊重、是师生间平等合作的关系。倾听不易,“五心”更不易。在倾听中,我不断发现学生的亮点与真实的需要、找到自己的不足和改进的方向;在倾听中,我的浮躁气似乎减少了、为人处世更觉谦虚谨慎。其实,养成倾听习惯这个过程的意义在于从理念到行为的真正落实,从逼迫自己蹲下身子倾听学生到形成自然而然的专业习惯。
2.将改进行为的落实视为重中之重,锤炼理念与行为的联系
“以学生为主体,以教师为主导”的先进教育
理念已倡导多年,教育工作者们早已倒背如流,而学生受惠的关键却更在于一线教师的行为落实。受到“学生评教”的震撼,现在我每做一次教学设计、安排一次教学活动,心中都首先牢牢记住学生的心声:学生的学习起点清楚了吗?教学活动中学生的积极性被调动起来了吗?还有什么设计可以给学生更多的思维空间等。或许就是这种从理念到行为的努力改变,成就了笔者在上海市第一届九郊县“培训者的培训”中脱颖而出,获得了于漪等专家导师及各区县同仁的一致好评,被誉为真正的“种子教师”!
3.锤炼学科教学能力
前述给学生问卷的内容受到学生认可的阅读教学整体设计框架与教学环节,其实是笔者与和衷高中同仁开展一项市级课题的成果之一。学生的评价让我对如何协调学科教学与课题研究的关系产生了新的认识。学科教学是积累,课题研究是提升,没有学科积累的研究是无本之木,而缺少研究的学科教学可能始终停留在“教教材”的层面,缺了一点“用教材教”的底气。
总之,学生评教活动的开展,让我再次回到教师的本源,去思考教书育人的内涵、去思考教与学的价值与意义,促进我在教学实践中完成了一次新的转变,或许在我的教师生涯中也是一次真正意义上的成长!
(本研究课堂教学环节调查设计:陶洁,原和衰高级中学语文教师;本研究调查实施:闫引堂、朱肃霞、李俊;统计:闫引堂、陶洁;本调查内容总体设计:朱肃霞;本报告执笔:陶洁)
(作者是上海市宝山区教师进修学院教师)(责任编辑:徐莹晖)
1

 
教学环节
师生活动
预设时间
(分钟)
实际用时(分钟)
l
课前三分钟演讲(利用预备铃响与正式上课之间的三分钟开展)
学生演讲、点评;教师适时点评、指导
3—5
7(+2)
2
复习旧知,明确本课时教学目标
学生回答;教师明确表述教学目标
3
3
3
在初读的基础上细读文本片段
教师设置问题;学生阅读思考。
3
3
4
小组讨论
学生四人学习小组围绕问题交流讨论
5
3(-2)
5
解读文本、解答疑问
学生回答问题;教师点评答疑。
15
20(+5)
16
当堂练习巩固、点评
学生练习巩固;教师点评
10
5(-5)
l7
课堂小结
学生小结学习收获;
教师强调教学目标是否达成
2
3(+1)

 
3
教学环节
学生受到的启发
人数
建立并内化阅读图式
1.阅读时有了基本的阅读图式,我的阅读速度有明显提高
2.有了阅读图式,每次阅读会有意识去了解作家及创作背景
3.我在阅读时懂得抓关键句或段了
4.阅读图式让我理清了阅读思路
5.在不断内化并优化阅读图式的过程中,可以提高我的阅读理解能力
7
1
2
9
12
课堂交流与巩固
6.我开始独立思考及解决问题,减少对老师的信赖
7.与同学交流、讨论有时比听老师讲或自己思考更有效,拓展了我的思路
8.我形成了换位思考的习惯,尝试自己做老师教自己
5
2
1
借助学案内化图式
9.我开始形成课前预习、带着问题上课、课后复习巩固的习惯,学习效率提高了
4
题型归类
10.分析、归类是一种很有效的逻辑思维能力,可以用在其他学科的学习上
9
建立阅读与写作图式的关联
11.在阅读中积累素材与语言,写作时不至于”无米下锅”
12.模仿不同文体的阅读图式,不同文体的写作图式也就出来了
13.阅读图式的建立,让我意识到写作必须先列提纲,理清思路
14.阅读与写作是可以相互促进的
2
2
1
7
 
2

教师设置的高二现代文阅读教学的基本环节
学生建议
学生
人数
要点:学生自读为主,在强化借助图式来阅读的基础上,教师引导学生比较深人地读懂文本的内涵
不是所有的学生都有自读能力,还是希望老师多辅导
4
环节
1.教师提供并推荐阅读文本,学生以不低于每千字3分钟的速度阅读
老师可以提一些问题,避免有的同学无的放矢
一下子达到这个要求有点困难,建议时间要求分步提高
希望阅读广本的选择范围广一点
希望有机会让同学们互相推荐
5
5
16
4
2.学生小组(随机)讨论,主要就作品的主旨与基本结构交流阅读收获
希望老师在我们讨论时尽量多参与,给予一点提示
讨论交流的时问不够
小组最好由阅读能力强弱不同的学生组合而成
5
9
3
3.生生互教,教师补充,正确理解讨论内容,完成初读目标
可以完全让学生自己来完成
3
4.教师归类呈现学案中学生提出的阅读困惑(包括教师提出的问题)
可让学生自行归类
有个别同学困惑特别多,希望老师给予单独辅导
4
4
5.学生讨论交流,教师相机指导,解答困惑
老师可以指出有代表性的问题,全班共同探讨
有时无法控制交流情绪
4
3
6.教师提示,学生优化并细化自己的阅读图式
希望让学生先讲,然后请老师指出不足
记住做得到,优化有点困难
8
4
7.引导学生根据对文本重难点的认识,设计问题,互相提问、解答,教师参与其中
有意义的问题可在全班提出并讨论
自己设计问题有点困难,能力不够
4
6
8.教师引导学生将阅读体验与写作结合起来,建立阅读与写作图式的关联
希望老师结合阅读,多作一些专题性写作训练
6
9.教师对常见阅读题型作归类,引导学生作准确解答,形成题型意识
请老师多帮助我们作一些这种归类
30

 
 
 
 
让学生成为研讨者——初中列方程(组)解应用题教学案例评析马 
摘要:“让学生成为研讨者”是构建新的教学方式的切入点。以初中学生应用题教学为例,记录与反思教学改进的完整过程,辅之以课后访谈和课后问卷调查,同时对教学改进的重点作深入的描述和分析,这对于形成“让学生成为研讨者”的理念和认识课堂教学实践形态是非常重要的。
关键词:学生:研讨者:教学改进
一、“让学生成为研讨者"是构建新教学方式的切入点要对“以教为主”的传统课堂教学模式加以变
革,必须坚持“先学后教,以学定教,以学评教”的理念,在课堂教学实践中“让学生成为研讨者”。笔者尝试以初中数学应用题的教学为例,在课堂中进行积极的探索,试图突破“低效预习——精心讲授——反复练习”的程式,帮助学生克服畏惧心理,真正激发学生自觉钻研的兴趣,探索并构建新的教学方式的切人点。
初中数学应用题的教学一直是个难点。即使学生到了八年级,对于应用题,还是面有惧色。每次新课教学结束,上和不上似乎是一个样,题目到了学生自己手里,依然无从着手。最近刚刚完成代数方程的教学,马上要学习应用代数方程解决简单实际问题的内容了,如何才能在应用题教学上有突破,让学生学的有趣、有效呢?为此,我对初中数学应用题教学现状做了调查。
我设计了如下三个开放式问题,对所任教的两个班级的学生进行调查:其一,学习应用题,我最大的困惑是什么?其二,我希望老师能怎么教,教会我什么?其三,我希望自己怎么学?通过调查发现,学生对学习应用题普遍存在这样一些问题:对于疑惑不能主动提问;觉得应用题枯燥乏味,学习积极性不高;理解能力欠缺,无法准确把握题意;教师讲解不能兼顾所有学生的需要。针对这些问题,学生期待教师能预留更多的时间用以预习和练习,能给予他们互相讨论的机会互帮互助,能更注重方法的传授而非直接给出题目答案。
二、如何“让学生成为研讨者"?
我在调查的基础上通过课堂记录、课后访谈和问卷调查积极地探索改进方案。
(一)改进课堂教学1.异质分组
上课之前,对学生进行分组。每个小组共四人,优秀生和后进生各一名,中等生两名。同学之间平时学习时,也是采用互帮互助的形式,因此困难学生的问题,应该能得到关照。
2.利用课堂,独立预习
两道例题,我给学生6分钟左右,要求学生独立预习。对于自己不明白的地方,用铅笔打上问号。在巡视的过程中,就能清楚地看到学生在哪些地方存在疑惑。事实上,学生的疑惑,具有相当的一致性。
3.集中预习,集中提问
独立预习结束后,请学生在自己学习小组内,一起完成预习任务,提出疑问,向同学请教,由小组内的同学一起讨论解答。这次学习的两个例题,一个是折旧问题,一个是立体图形的切割问题,并不简单,学生能行吗?
带着疑问,我在各组巡视,归纳学生提出的主要问题,发现学生的疑难之处集中在四个问题上,归纳如下:
(1)例题l中的等量关系,(1-第二、三年的折旧率)2怎么理解?
(2)例题l中,x=1.85,为什么不合题意,要舍去?
(3)例题2中的等量关系96×一个正方体模型的体积=长方体木材的体积,怎么来的?依据是什么?
(4)例题2中,为什么要说明l6是128、64、48的公因数?
对于问题l,我是能预见的,增长率和折旧率问题,一向是学生的难点,但是对于问题2和问题3,却是出乎我的意料,这么细微的地方,平时讲解时,往往是一笔带过,他们怎么关注到了?学生在理解上应该不会存在困难,怎么却被普遍被提到呢?4.小组合作,组内研讨
我将这四个问题板书在黑板上,请已经解决同伴问题的小组,也尝试解决其他同学的疑问。从巡视的过程中,我发现,通过集体研讨,这四个问题,一部分优秀的学生,都能够顺利解决。但是也存在个别中差生对同伴的解答依然觉得“听不懂”
的情况。
5.全班研讨,澄清疑难
因为在自学环节,给足了学生暴露问题的时间,以及和同伴研讨的机会,此时教师为“为讲题而教”,显然不适合已经“学有所获,学有所思”的学生状况了。他们最需要的,是教师的点拨与引导。
折旧问题以及问题4,学生在预习环节普遍存在疑惑,但由于学生的表达能力不足,难以独立解答。就这两个问题,我进行了重点讲解。澄清学生存在的疑惑,保证中下学生的学习困惑得到解决。
6.归纳方法,引导提升
结合两道例题,我对列方程解应用题的一般步骤进行了梳理,针对学生反应,读不懂题,不知道如何建立等量关系的普遍困惑,我重点对如何审题进行了引导。
(1)读题找出已知什么,要求什么?
(2)结合问题背景,分析题目的类型,寻找相关的知识点和公式。
(3)通过列表或画图,分析数量关系。
(4)建立等量关系。学生自己也指出,应该找出题目中的关键句,建立等量关系。
同时,结合两道例题和书后习题的问题背景,对应用题的题型和公式进行了归纳。指出折旧问题与增长率问题,属于同类题型,从而帮助学生形成完整的知识结构。本节课,主要涉及的,是增长率问题和基本几何图形周长、面积和体积的计算。而正确建立等量关系的基础,正是这些基本的数量关系和计算公式,这些都需要学生牢固掌握的。
7.尝试练习
集中讲授结束后,进入到解决新问题的环节。已经读懂例题的同学,独立完成书后三道列方程的题目。已经有三分之一的同学,能全部解出这三道题。其余同学已经全部学会两道例题,但由于理解速度较慢,对课后练习还来不及思考。
对此,教师引导学生采用刚才教学中给出的审题方法,先明确问题类型,再列表分析,得出等 量关系。一节课,很顺利地完成了三道应用题的列方程的环节。由于解方程并不是本节课的重点,故而可留给学生课后完成。
(二)注重学生评教
课后,我对学生进行了访谈和调查。全班同学共29人,采用教师解释问卷,全班集体调查的方式进行(见文后表)。
归纳下来,学生的反馈如下:
1.研讨型的上课方式很有趣学生反映,希望以后应用题也这样上。给他们相互学习的时间,因为这样感觉自己在思考了,以前总是老师在讲,自己来不及思考,或者懒得思考,感觉没有这样学有意思,因为现在这样学,自己动脑筋了。
2.研讨型的上课方式有了充分表达的自由学生们说,这样上课,我的疑惑,就能在小组内得到解决了。我还能帮助别人。我反问,如果整节课都是你们来讨论,老师不讲,同学们觉得如何?学生笑着回答,不行的,那样会渴死的!因为都是我们在说嘛,说的话太多,日会渴呀!一句玩笑,意蕴深刻,教师的归纳和讲解,确实必要的。但若教师满堂灌,纵使苦口婆心,却是无趣无效。
3.讨论学习,印象深刻
事实上,在讨论过程中,我的确发现,每位学生都有好为人师的天|生。有的学生,为了给对方讲明白,甚至激动的离开座位,趴到同学桌上争论。还有的同学,在我巡视的时,一脸兴奋地汇报说:“老师,她的问题我解决了,因为题目说了,材料用完,没有剩余,这个就是等量关系!”。一语中的,真的很棒。除了极个别女同学以外,其他同学都能积极地当学生,或做小先生,学习热情高涨。尤其是那些学习能
力强的学生,在40分钟时间里,解决了比平时多得多的问题。而学生的思维方式,也更贴近学生自身,尤其是一位学生,给对方讲了两次,对方还不懂时,那恨铁不成钢的表情,让我忍俊不禁!
三、总结与反思
(一)学生站起来,成为研讨者好为人师,乃是人之天性。人民教育家陶行知
曾讲述了一个生动的例子。他请女儿教奶奶识字,结果六岁孩童,很快在短时间里,养成了极好的识字能力。对于学习,最理想的是让学生在自己学会的基础上去教别人。教育的关键,或许不是在培养什么,而是不去压抑。长期处在“教师讲,学生听”的状态下的孩子,怎么会不懒惰呢?怎么会喜欢学习呢?如何在课堂上,创造时间和空间,释放出学生这种好学的天性,比研究这堂课该如何滴水不漏地讲解,意义可能要重大许多。
(二)教师走下去,成为引导者
在进行了以学评教的尝试后,我的想法改变了。不是学生懒惰,而是我们教师如此强势,学生如何勤快?教师忙于自己精彩的讲解和表演,学生思考的时间没有了,交流的机会没有了。这个课堂,是老师的,我只是被动的接受者,那么,为什么我还要动脑筋呢?
放下权威,或许会接受到挑战,或许会手足无措,或许会导致教学任务一时完不成,但教师却能真正收获作为教育者的快乐!学生积极主动的思考,更是对老师最好的回报!惟有如此,教育者的智慧才会成长;惟有如此,教育,才能真正变成一个充盈着爱与成长的美好过程!
(作者是上海市罗南中学教师)
 
(“我的课堂我评价”——八年级数学课问卷表)

教学
环节
教师活动的安排与希望达成的目标
教师设想的学生活动
学生的评价与建议
A认为很好(写出理由)
B认同,但希望调整(列出调整建议)
C不认同(改进建议)
D老师的设计能理解但课堂上没有感受到
1.
独立
预习
通过学生的独立预习,对例题有初步的理解和认识,并明确自己的问题
学生自己预习课本,并提出自己不懂的问题
29人可以找出自己不懂的地方,明确听课的重点,在自己薄弱的地方多加练习
 
 
 
2.
小组
集中
提问
讨论
暴露多数同学普遍存在的疑惑,并争取在小组内得到解决
小组同学之间互相提问,互相讨论,集体思考
22人可以互相交换意见,解决对方的问题。气氛轻松。同学帮忙解决,提问者和回答者印象都很深刻
5人交流不能局限于自己小组,本小组的同学思维会有局限。希望小组内部给反应慢的同学回答的机会。
 
2人我不擅长表达,融入不进去
3.
澄清
疑难
帮助全体同学,都能较好地掌握本节课的知识
教师引导全班学生集体探讨重点难点问题
19人小组讨论后,再讲解,印象更加深刻
10人应该请组长汇总问题并代替胆小的组员提问。有些问题本小组没有解决,但是全班同学不知道,自己又不敢提出来。
 
 
4.
归纳
方法
梳理列方程解应用题的一般步骤,学会审题
师生一起总结归纳
27人不归纳,所知道的知识点会很散乱,所以老师的点拨很有必要。
2人建议教师用更加通俗易懂的语言归纳方法。
 
 
5.
讲练
结合
运用
新知
运用分析方法,尝试解决新问题
积极思考,运用新知
27人通过练习,达到掌握和熟练的目的
2人及时练习同类题型,有助于巩固知识。最好集中时间练习,建议老师先分析类型和方法,然后练习,做不出,再讨论和询问。不懂的下课可以后向组长请教。
 
 

 
 
 
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